طرحی برای تحول بنیادین حوزه بر اساس نظریه آموزش «پرورش مآل»
اشاره: آیت الله علی‌اکبر رشاد در کتاب نظام علمی آموزشی پرورش مآل ضمن نظریه پردازی درباره تعلیم و تربیت، نظام جامعی را برای اصلاح و تحول بنیادین آموزش و پرورش کشور و به ویژه حوزه علمیه پیشنهاد کرده‌اند.
این نظریه حاصل تأملأت چندین سال محقق محترم درباره تحول نظام تعلیم و تربیت کشور؛ به ویژه در حوزه‌های علمیه است.
از این رو، خبرنگار سرویس کتاب و نشر خبرگزاری رسا، در ادامه خلاصه‌ای از کتاب «نظام علمی ـ آموزشی پرورش مآل»، تألیف آیت الله علی اکبر رشاد، رئیس پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی را ارائه کرده است.
آثار و آرای استاد علی اکبر رشاد:
مروری گذارا بر آثار و آرای استاد نشان می‌دهد، زمینه‌های مطالعاتی آیت الله رشاد بسیار گسترده و متنوع است، بنابراین وی افزون بر تدریس در زمینه فقه و اصول و فلسه، و نیز تأسیس و توسعه نظریات «منطق فهم دین»، «فلسفه معرفت‌شناسی» که از کارهای مهم استاد است؛ در عرصه‌ها گوناگونی همچون: مبانی و کلیات فلسفه‌های مضاف، فلسفه دین و کلام جدید، فلسفه فقه، فلسفه اصول، علم دینی، فرهنگ‌پژوهی؛ به ویژه فلسفه فرهنگ، نظام تعلیم و تربیت و مسائل حوزه و دانشگاه، اندیشه سیاسی؛ پیشرفت و نقد تجدد، مباحث هنر، شعر و ادبیات فارسی، مطالعه و پژوهش داشته است.
خلاصه نظریه نظام علمی ـ آموزشی «پرورش مآل»:
نظریه آموزش پرورش مآل بر مبنای دانش‌های فلسفه علم، معرفت‌شناسی، انسان‌شناسی، فلسفه تعلیم و تربیت و مدیریت پیشنهاد شده است.
نظام علمی آموزشی پرورش مآل، «فطرت بنیاد»، «استعداد محور»، «جامع‌نگر»، و «جامعه‌گرا» است، که بر پروردن استعدادهای فطرت‌گونه متربیان؛ با نقش‌آفرینی فعال خود آنان تمرکز دارد.
برآیند این نظام به فعلیت رسیدن قوا و قابلیت‌های ذاتی افراد تحت تربیت، شکل‌گیری ملکات پایدار علمی و عملی در وجود آنان و فراهم آمدن توانایی‌های معنوی، معرفتی و مهارتی لازم معطوف به نیازهای جامعة اسلامی است.
درباره کتاب:
این کتاب پس از پیشگفتار پژوهشگاه و مقدمه مؤلف، در چهار بخش اصلی با عنوان‌های: »فرصت‌های و تهدیدهای فراروی نهاد حوزه و روحانیت»، «حوزه و سه نگاه به آرمان تحول»، «نظریه مبنای نظام پیشنهادی» و «نصاب‌های مطلوبیت در ارکان نهاد حوزه» و یک خاتمه (پیوست‌ها) سامان یافته که هرکدام از بخش‌ها به چند فصل، و هر فصل نیر به فرع‌های مختلف تقسیم شده است.
نگاهی به مقدمه کتاب:
آیت الله رشاد در مقدمه به بیان دو دغدغه دیرین خویش درباره نظام آموزشی پرداخته، می‌نویسد:
دیرگاهی است که دو دغدغه عافیت‌سوز و آرامش ربا، عافیت و آرام از این کمترین ستانده است: 1- تولید معرفت صائب؛ 2- تربیت نیروی صالح.
در پی صرف وقت مشبع، در ظرف سنوات متمادی، راه چاره هرکدام از این دو دغدغه دیرین را در قالب یک نظریه پرداخته‌ام: 1. نظریه ابتناء، برای علاج مسأله نخست؛ 2 نظریه پرورش مآل برای پاسخ به مسأله دوم.
وی در ادامه به تعریف ابتدایی از «نظریه آموزش و پرورش مآل» و تفاوت آن با نظریه رقیب «نظریه آموزش فراگرفت مآل» پرداخته، در این باره چنین می‌نگارد:
نظریه آموزش پرورش مآل رقیب نظریه‌ای است که از آن می‌توان به «نظریه آموزش فراگرفت مآل» تعبیر کرد. نظام آموزش فراگرفت مآل، که اکنون برهمه نهادهای علمی ـ آموزشی کشور (مع الأسف حتی کم و بیش حوزه‌های علمیه فعلی) حاکم است؛ دستگاه تعلمیاتی است «حافظه محور» و «تک‌ساختی»؛ که برای فراگیری (= حفظ کردن، نه فهم کردن) داده‌هایی علمی و مهارتی (و فقط علمی و مهارتی) القاء شده از سوی مدرسان و مربیان استوار است؛ برآیند آن چیزی نیست جز «انباشت فراداده‌ها در انبان حافظه فراگیران علم به صورت علم حصولی.»
اما نظام علمی ـ آموزش پرورش مآل، دستگاه تعلیماتی ـ تربیتی‌ای است «فطرت بنیاد»، «استعداد محور»، «جامع‌نگر» و «جامعه‌گرا» که بر پروردن استعداهای فطری گوناگون متربیان و به نقش‌آفرینی فعال خود آنان تمرکز دارد، و برآیند آن به فعلیت درآمدن قوا و قابلیت ذاتی افراد تحت تربیت؛ شکل‌گیری ملکات پایدار علمی و عملی در وجود آنان و فراهم آمدن توانای‌های معنوی؛ معرفتی و مهارت لازم به نیازهای جامعه اسلامی است... .
بخش اول: فرصت‌ها و تهدیدهای فراروی نهاد حوزه و روحانیت
مؤلف در بخش اول، در ضمن دو فصل، به فرصت‌ها و ظرفیت‌ها و همچنین تهدیدها و چالش‌های پیش‌روی حوزه و دین‌پژوهی را تبیین کرده و در فصل دوم این بخش به 146 مورد از آسیب‌ها و تهدیدهای حوزه علمیه در فروع‌هایی همچون: چالش‌های فراروی آرمان تحول و اصلاح، آسیب‌های فراروی ارکان نهاد حوزه، آسیب‌ها به معطوف به رکن کنشگر، آسیب‌های معطوف به عامل طلبه، آسیب‌های مربوط به رکن نرم افزاری و کاستی‌ها معطوف به ر کن سخت افزاری پرداخته است.
وی در فرع چهارم این فصل نیز آسیب‌های معطوف عامل طلبه در زمینه‌های: معرفت و ایمان دین، حکمت و عقلانیت، تعبد و سلوک عبادی، تهذیب نفس و تخلق، خودآگاهی صنفی، رسالت‌شناسی و زی‌طلبگی، خودآگاهی تاریخ و بصیرت سیاسی، سلامت روحی و جسمی، پرسشگری، آزاداندیشی و نقدورزی، جامعیت علمی و عمق معرفتی و مهارت و فنون مورد نیاز را واکاویده است.
حوزه نهاد علمی ـ تربیتی رسالت بر دوش است و حوزویان رسولان امت در غیاب انبیاء و اولیایند و از شاخص‌های اصلی و اساسی طلبه طراز، شناخت رسالت عصری حوزه است؛ از این رو، نویسنده در صفحه 58 درباره رسالت‌شناسی و زی طلبگی طلاب چنین می‌نگارد:
حوزه، تنها یک نهاد آموزشی نیست، بلکه یک سبک و شیوه زیستن است؛ شیوه زیستنی که همزاد و همراه محرومیت و محدویت، ملازم ناملایمات و شدائد، و مقید و مشروط به پاره‌ای قیود و شروط دشوار است.
بسیار چیزها برای مردم عادی مباح، اما برای روحانیت مکروه و حرام عرفی و شأنی؛ بلکه گاهی حرام شرعی ثانوی است و طلبه باید این سبک زندگی را بفهمد، بچشد و در آن تنفس کند و با آن زیست کند و الا بمعنی الکلمه «آخوند» بار نمی‌آید؛ و آن که فاقد درک درست از غایت و رسالت حوزه هدف و هویت صنف روحانی باشد؛ در کار دین، شئون دینی و تربیت نفوس خلایق کارآیی لازم را نخواهد داشت.
بخش دوم: حوزه و سه نگاه به آرمان تحول
نگارنده در بخش دوم کتاب، سه رویکرد موجود: متجمد سنتی‌اندیش، متجدد نوگرا و مجدد نواندیش را برای مقابله با تهدیدها و مواجهه با فرصت‌ها خاصه مسأله مهم تحول بر حوزه تبیین کرده است.
سنتی‌اندیشان هرگز به تحول حوزه نمی اندیشند
نویسنده با بیان اینکه سنتی‌اندیشان هرگز به تحول حوزه نمی‌اندیشند، در صفحه 96 زیر عنوان «تدبیر شئون حوزه‌ها از منظر سنتی اندیشان» می‌نویسد:
بی‌خبری و گوشه‌گیری، بی‌خبری و بی‌تفاوتی، کوته‌بینی و ساده‌لوحی؛ محلی اندیشیدن و درد ملل جهان را در نیافتن؛ سنت و سیره جریان سنتی‌اندیشان است.
سنتی اندیشان هرگز به تحول حوزه نمی‌اندیشند، بلکه مایلند حوزه را به مقیاس چندین دهه، بلکه سده به عقب برگردانند؛ نه از زوال سنت‌های اصیل رنجورند و نه به اعوجاحات پیش آمده آگاهند.
جریان متجدد و نوگرا
نویسنده زیر این عنوان، نخست به تعریف واژه تجدد و نوگرایی و طرز تفکر پیروان این جریان می‌پردازد و در این باره چنین می‌نگارد:
جریان متجدد و نوگرایی جهان سومی به شدت از تبار و تاریخ خود گسسته است، به هر آنچه خود دارد، یک‌باره به دیده تحقیر می‌نگرد، و به آنچه بیگانه دارد، یکسره به دیده تعظیم نگاه می‌کند، در حالی که نوگرایان عربی هرگز از تبار تاریخ خود نگسسته‌اند و تاریخ خود را تحقیر نمی‌کنند و آنان بسیاری از نظریه‌های مدرن را نیز به نحوی پیرنگ‌ها و پیشینه‌های ان در عهد باستان ارجاع می‌دهد.
تدبیر شئون حوزه‌ها از منظر جریان متجدد
نظام فرنگی دانشگاهی، میهمانی است که خوانده و ناخوانده بر سر سفره دانش فناوری در کشور ما حاضر شده است، از این رو نویسنده، ضمن انتفاد از پیروی نظام آموزشی کشور از نظام آموزشی غرب، می‌نویسد:
به هر حال، جریان متجدد ـ به تعبیر دقیق‌تر، متجددمأب ـ اکنون حوزه و دانشگاه می‌خواهد و قصد آن کرده است همان دیسیپلین آکادمیک بی‌روح و بیگانه باز آمده از فرنگ را به صورت کلیشه‌ای در حوزه اعمال کند!
...این الگو خود در محیط دانشگاه که با چالش‌های بسیاری مواجه است، و به شدت نیازمند اصلاح و انطباق با شرایط بومی و ملی ماست، و به طریق اولی اقتباس و اجرای آن هرگز و هیچ‌گاه نمی‌تواند گره از کار فروبسته «تربیت نیروی صالح» و «تولید نیروی صالح» و «تولید معرفت صائب» دینی گشوده، چهارچوبه در خور و فراخوری برای سامان بخشی شئون حوزه‌های علمیه در این روزگار به شمار آید.
جریان متجدد، خطرناکتر از سنتی‌اندیشان
آیت الله رشاد، جریان متجدد را خطرناکتر از سنتی اندیشان برشمرده، در صفحه 101 در این باره چنین می‌نگارد:
برخلاف آنکه سنتی‌اندیشی، در حال حاضر لطمات اساسی‌ای را بر بنیادهای حیات علمی و مناسبات علمی مسلمین می‌سازد، و مبانی و مواضع فرصت‌سوز آن بسیار خسارت‌بار است، اما جریان متجدد بسی خطرناکتر از سنتی مشربان است؛ زیرا:
اولا: جریان سنتی اندیش هرچه باشد، جریان بومی است، اما گفتمان متجدد، هرچه که باشد، بیگانه پی است و چشم به ورای مرزها دوخته است.
ثانیا: گفتمان متجدد به عنوان یک جریان موازی و کاذب، با شعارهای غلط‌انداز و متشابه و با رفتارهای نسجیده و ناساز، فضا را مشوه و مشوش کرده، گفتمان سنتی‌اندیش را نسبت به هر نوع تحول در حوزه حساس می‌سازد؛ بدین سان فرصت ایجاد تحول را در حوزه باز می‌ستاند.
ثالثا: گفتمان متجدد با طرح مسائل ناصواب و بنای سنت‌های غلط، موجب بروز اعوجاجات و انحرافات جبران‌ناپذیری در حوزه می‌گردد، که آثار سوء آن تا نسل‌ها باقی خواهد ماند، و زدودن آن معضل بزرگی فرا راه آرمان تحول به شمار خواهد آمد.
رابعا: اگر با افکار و رفتار اینان؛ حوزه شبه دانشگاه گردد، به جای تحقق آرمان «تحول»، حوزه دچار آفت «تبدل» (تبدل ماهیت) خواهد شد.
العیاذ بالله اگر چنی شود، این نسل مرتکب بزرگ‌ترین خیانت خطا، بلکه خیانت تاریخ نسبت به هویت هستی حوزه شده است... .
گفتمان مجدد نواندیش:
آیت‌الله رشاد در فصل سوم این بخش «جریان مجدد نواندیش» را بررسی کرده و در این باره اینگونه نگاشته است:
این جریان، از سویی خود را تجددکننده سنت سلف و احیاگر میراث معرفتی پیشنیان می‌داند، و بی‌آنکه تصلب و تعبدی نسبت به میراث سلف داشته باشد، بر این باور است که آنچه ما از گذشته و گذشتگان فراچنگ داریم؛ ریشه ما و پیشنیه هویتی ماست، در صورتی که حقیقتی از گذشته و گذشتگان باز رسیده، اگر حقیقت است، مغتنم و محترم است... .
گفتمان مجدد در عین حال، مقاومت غیرمنطقی و متصلبانه‌ای در مقابل اندیشه‌ها و آرای نوی دیگران خود نشان نمی‌دهد.
به باور اصحاب این گفتمان؛ نو کهنه بودن، هرگز ملاک حسن و قبح، و حق و باطل نیست، در نظرگاه این جریان، تنها قرین «حقیقت بودن» یا نبودن؛ معیار نیک و بد است.
نحوه تدبیر شئون حوزه‌ها از منظر گفتمان مجدِّد نواندیش
گفتمان مجدد نو اندبش بر این است که حوزه گرانبار از تجربة انباشه‌های هزارساله است، و سنت علمی و تربیتی حوزه ریشه در تاریخ و تفکر ما دارند؛ از این رو، نگارنده در صفحه 104 در این باره این چنین می‌نویسد:
راه تحول حوزه اکنون از معبر «بازشناسی دقیق»، «بازآرایی روزآمد» و «اجرای صحیح» سنت‌های آموزشی و پژوهشی، پرورشی و زیستی آزموده و اصیل بازمانده از سلف صالح می‌گذرد.
وانگهی، نظام علمی و عملی حوزه ذاتا نوشونده است؛ زیرا جوهر نظام آموزشی حوزه عنصر اجتهاد است و اجتهاد یعنی تحرک و تحول، نواندیشی و نوآوری مبتنی متقن و منطبق موجه.
به نظر نویسنده این کتاب، اگر سنت‌های دیرین و دقیق؛ اصیل و آزموده علمی، عملی حوزه‌های شیعه صورت بندی گردد، برآیند، جز نظام علمی ـ آموزشی پرورش مآل نخواهد داشت، لذا او در صفحه 105 در این بارهچنین می‌نویسد:
برای نجات و نوسازی حوزه، و تحول و تکامل آن؛ اینک جز اینکه سن کهن و کهول، عمیق و عریق، الهی و بومی بازمانده از سلف صالح را بازبشناسیم و به زبان زمانه و با لحاظ اقتضائیات عصر، باز آراسته؛ ارائه و اعمال کنیم؛ راه دیگری پیش روی نسل ما نیست.
بیان ویژگی های حوزه الگوی مطلوب از منظر گفتمان مجدد
بیان ویژگی های حوزه الگوی مطلوب بر اساس هریک از گفتمان‌های سه‌گانه؛ مجال کافی می‌طلبد، اما به اجمال می‌توان گفت که ویژگی‌هایی چون: «انسجام»، «نظم‌گرایی»،«معنویت‌ورزی»، «اخلاق‌نمونی»، «تقواپیشگی»، «خلوص»، «جهان‌اندیشی»، «آینده‌نگری»، «حرمت»، «دوراندیشی»، «جامعه‌گرایی»، و «جامعه‌گری»، نه «جامعه‌زدگی» یا «جامعه‌گریزی»، «پیشرفت‌ورزی» و «تمدن‌سازی»، «جامع‌نگری» و «اعتدال‌گرایی»، «قوت و عمق معرفت»، «تبحر و تخصص‌ورزی»، «خودباوری»، «شجاعت علمی»، «پژوهش‌محوری» و «پیشتازی در نهضت نرمافزاری»، «پرورش مآلی» و «نواندیشی»، در عین «پایبندی به سنن و سیر سلف صالح» و حفظ پیوند با پایه و پیشنیه تاریخی حوزه، سازنده الگوی تمشیتی گفتمان مجدّد برای تحول حوزه علمیه است.
بخش سوم: نظریه مبنای نظام پیشنهادی
مؤلف در بخش سوم اثر در دو فصل به تبیین اجمالی نظریه نظام پیشنهادی علمی ـ آموزشی «آموزش پرورش مآل» پرداخته است. نظام علمی آموزشی‌ای که بر اساس نظریه آموزش پرورش مآل صورت می‌ببند؛ ویژگی‌‌های راهبردی و کاربردی گوناکونی دارد و آیت الله رشاد در فصل دوم این بخش به برخی از این ویژگی‌ها و راهبردهای اشاره کرده، چنین می‌نگارد:
اهم این ویژگی‌ها برآمده از سنت‌های اصیل و آزموده‌ای هستند که در بستر تجربه هزار ساله حوزه‌های علمیه شیعی فرا چنگ آمده‌اند. پاره‌ای از این ویژگی‌ها نیز با رویکرد اصلاح وضع موجود حوزه‌ها، مطابق با مقتضیات عصری، در فهرست زیر جای گرفته‌اند:
۱. اعتنای لازم به نقش بی‌بدیل رکن کنشگر نهاد حوزه در پیشبرد شئون و امور آن، به ویژه عنصر مدرس؛
۲. تبعیت جدی از اشارات و ارشادات پیشکوستان و زعمای حوزه؛ به مثابه الگوهای علمی ـ تربیتی و حاملان میراث معرفتی و معنوی سلف، در مقیاس ملی و منطقه‌ای؛
۳. تحقق «استادسالاری» به جای «سازمان سالاری» ، «صف‌محوری» به جای «استادمحوری» و پرهیز جدی از «دیوان سالاری در مسائل علمی و تربیتی»؛
۴.اهتمام به پروردن استعدادهای فطری و به منصه فعلیت نشاندن قوای خدادادی متربیان و ساخت شاکله «معرفتی»، «معنویتی»، «مهارتی» و «هویتی» آنان؛
۵. «اصالت دادن به تفهم قضایا» و «درک مطلب» و کسب ورزیدگی علمی، در خصوص علم تحلیلی و استدلالی و در مقاطع تحصیل سطوح عالی و مراحل عالی و پیشرفته مواد، به جای اهتمام به «حفظ مطلب» و انباشت انبان ذهن از علم حصولی؛
۶. پژوهش ورزانه بودن روند تحصیل (پژوهش را به خدمت آموزش گرفتن، با کاربست شیوه‌های مناسب هر ماده درسی و پایه تحصیلی»؛
۷. دامن زدن به حس پرسشگری و تقویت روح کنجکاوی دانش‌پژوهان؛ در خلال ادوار تحصیلی برحسب سطح درک و معرفت آنان؛
۸. تقویت تفکر انتقادی، اعتماد به نفس و جرئت علمی دانش‌پژوهان در جهت مواجه منتقدانه با مشهورات و تحصیل استقلال رأی؛
۹. اهتمام به سنجش درک علمی دانش‌پژوهان، به جای اندازه‌گیری محفوظات آنان در فرایند ارزیابی پیشرفت تحصیلی و فعلیت‌یابی ابعاد استعداد طلاب، با استفاده از شیوهای مطمئن و غیر مستقیم؛
۱۰. عرف شناس، مرم خواه، دردمند و شائق خدمت پروریدن طلاب؛
۱۱. تقویت رویکر جهانی اندیشی و نگاه فرامرزی به رسالت حوزه و روحانیت، در محصلان؛
۱۲. القای توان «زمانه‌شناسی»، «عصری‌نگری»، «خودآگاهی تاریخی» و «آینده‌بینی» به دانش پژوهان.
بخش چهارم: نصاب‌های مطلوبیت در ارکان نهاد حوزه
بخش چهارم، بخش اصلی و محوری این اثر است، نگارنده در این بخش ضمن تبیین بایستگی‌ها و بایسته‌های تأمین نصاب مطلوب درباره ارکان سه گانه نهاد حوزه، به ابعاد چهارگانه «معرفتی»، «معنوی»، «مهارتی» و هویتی» و عرصه‌های دهگانه ذیل آنها همچون: معرفت و ایمان دینی، حکمت و عقلانیت، تعبد و سلوک عبادی، تهذیب نفس، تخلق، خودآگاهی و رسالت‌شناسی صنفی، خودآگاهی تاریخی و بصیرت سیاسی، سلامت و نشاط روح و جسم، پرسشگر و نقدورزی؛ جامعیت و عمق عملی، مهارت و فنون مورد نیاز را مشحص و نصاب لازم را برای تربیت «طلبه طراز» بیان کرده است.
همچنین، مؤلف در فصل چهارم،نصاب مطلوب رکن نرمافزاری نهاد حوزه و در فصل پنجم، نصاب مطلوب رکن سخت‌افزاری نهاد حوزه را واکاوی کرده است.
آیت الله رشاد در فصل پنچم بخش چهارم، به مطالعه تحلیلی تاریخ معماری مدارس علمیه، گونه‌شناسی بنای مدارس، مطابق الگوهای اجرا شده و تطورات آنها در طول تاریخ پرداخته و ضمن شرح عناصر معماری سنتی حوزه؛ مختصات و رمز و رازهای نهفته در ارکان حوره را بیان کرده و بر اساس ظرائف و طرائف تعبیه شده در فضا و کالبد مدارس؛ نشان داده است که رکن سخت‌افزاری حوزه قدیم نقش بی‌بدیلی در تأمین اهداف و رسالت حوزه داشته است.
نویسنده در این فصل ضمن تبیین عنوان تعامل تعیین کننده فضا و فرهنگ در تربیت طلاب، به مثابه برآیند مختصات معماری سنتی مدارس، فهرستی از آثار و کارکردهای معنوی ـ معرفتی، تربیتی ـ معیشتی، اقیلمی ـ زیست بومی این نظام معماری را مطرح کرده است.
گفتنی است: بررسی این بعد نهاد و نظام حوزه نیز علاوه بر تأیید ادعای راقم، مبنی بر پرورش مآل بودن سنت‌های اصیل و عریق حوزه، ضرورت احیای معماری سنتی حوزه و بازگشت همه جانبه به اصالت و هویت پیشین را با تأکید مضاعفی نشان می دهد.
نویسنده در صفحه ۲۰۷ نیز به ارکان و عناصر معماری مدارس علمیه و راز و رمزهای هرکدام اشاره کرده، در این باره می‌نویسد:
اینک مرور می‌کنیم به زوایا و خبایای معماری حوزه و در خلال آن نیز اشاراتی خواهیم داشت به برخی از رموز و رازهای هزارتوی ارکان و عناصر آن، که به نظر می‌رسد همه چیز در آن به طور عمده معطوف است به تحقق غایت حوزه؛ یعنی همان تربیت ابعاد دهگانه شخصیت طلاب.
بناهای سنتی حوزه علمیه نوعا از اجزاء و عناصر زیر تشکیل می‌شده است:
جلوخان، دروازه اصلی و ورودی‌های فرعی، هشتی، دالان، میانسرا(صحن/حیاط)، حوض وسط صحن، گودال باغچه، باغ‌چالی یا چهارباغچه، در چهارگوشه حوض میانسرا، حجره، ایوانچه، مدرس، حیاط جانبی، مهتابی، گنبدخانه، محراب، شبستان زمستانی(دارالشتاء)، شبستان تابستانی(دارالصیف)، ایوان‌های بزرگ، مقصوره، مناره و مأذنه، کتابخانه، سردابه، درالشفاء(مریضخانه)، مطبخ، وضوخانه، آبریزگاه، گرمابه، رختشوی‌خانه، آب‌انبار، انباری، مقبره بانی یا مدرس اصلی.
هر چند همه مدارس جامع همه این عناصر نیستند اما به طور متعارف در اغلب این بناهای کامل، اکثر این اجزا به چشم می‌خورد.
وی در بخش دیگری این فرع، به برخی پیام‌های اصلی معماری مدارس اشاره‌ای کرده و در صفحه ۲۲۱ در این باره چنین آورده است:
۱. تنیدگی مثلث معنویت، معرفت و مادیت و تأکید بر ترابط وثیق دین و دنیا، که نشان آن مجاورت مسجد، مدرسه و بازار در تمام الگوهاست؛
۲. هم‌گرایی دین و دانش؛ گواهی فضاهای عمومی بخش‌های آموزشگاهی و پرستش‌گاهی در اکثر نمونه‌ها حاکی از این نکته مهم است.؛
۳. درهم‌تنبدگی دین و هنر؛ به گواهی نمونه‌های مطرح، مساجد و مدارس، از بزرگ‌ترین جلوه‌گاه‌های هنر اسلامی‌اند... ؛
۴. در کالبد مدارس، تعبیه فضاهای لازم برای کاشت و داشت درخت، گل و سبزه، اهمیت خاصی دارد؛
۵. برون‌گرایی و گشودگی: در معماری اسلامی؛ هرچه منازل مسکونی درون‌گرا، بناهای مدارس و مساجد برون‌گرا و گشوده است. البته حجرات حکم سکونت‌گاه را دارند. چنانکه مختصرا اشاره شد، ظرایفی را در این قسمت بناها لحاظ می‌کردند، از جمله تقسیم فضاها به باز، نیمه باز، و بسته؛
۶. تأکید بر عرف‌شناسی و تحصیل و تحسین اجتماعات طلاب، بر اثر فراهم ساختن زمینه‌های تماس و ترابط مداوم طلاب با متن جامعه؛
۷. سعی بر تولید «سبک زندگی صنفی»؛ یعنی همان چیزی که از آن به «زی طلبگی» تعبیر می‌کنیم، و متأسفانه امروز به شدت و سرعت در معرض ذهول و زوال قرار گرفته است.
شیاع این افت می‌تواند هویت حوزه را تهدید کند، تا رشته کار از کف نرفته، خیرخواهان و مصلحت اندیشان حوزه و جامعه اسلامی برای آن تدبیری بیندیشند.
پیوست‌ها:
در پایان این اثر، پیوست‌هایی آورده شده که هر کدام را می‌توان مکمل محتوای بخش‌های کتاب قلمداد کرد.
نویسنده در این بخش هفت پیوست با عنوان‌های: اصول سیاست‌های برنامه پنچ ساله اول حوزه علمیه امام رضا(ع) و مدارس تابعه، طرح فقه نظام‌ساز(فقه علوم انسانی)، طرح تأسیس مرکز نظرسنجی و ارتقای علمی ـ مهارت طلاب، سند رویکرد (آاموزشی ـ تربیتی) و (معرفتی ـ کارکردی) مصوب حوزه علمیه امام رضا(ع)، سند چشم‌انداز ۱۴۰۴ حوزه علمیه امام رضا(ع)، نگاهی به به معماری مدارس شاخص ایران و تلویحات آورده است.
همچنین آیت‌الله رشاد در پیوست ششم این بخش به تبیین برجستگی‌های تاریخی و اجتماعی، فوق العادگی هنری و زیبایی‌شناختی و جامعیت و استحکام بنا، مدارس فیضیه قم، چهار باغ و سپهسلار جدید تهران (مدرسه عالی شهید مطهری) پرداخته است.
نگاهی به کالبد معماری مدرسه فیضیه و تطورات آن:
مؤلف در صفحه ۲۶۳ سیر تاریخی تأسیس و تحولات سیاسی و اجتماعی مدرسه فیضیه قم را واکاوی کرده و در این باره چنین نوشته است:
مدرسه فیضیه در شهرقم و در شمال صحن عتیق آستانه حضرت فاطمه معصومه(س) قرار گرفته است. بنای اولیه آن با نام مدرسه «آستانه»، متعلق به قرن ششم است. این مدرسه تا اواخر قرن یازده به همین نام شناخته می‌شد... .
گفته شده، تغییر نام مدرسه از آستانه به فیضیه بدین جهت بوده که ملا محسن فیض کاشانی مدتی در این مدرسه تدریس می‌کرده یا در مدت اقامتش در شهر قم، این مدرسه اقامتگاه دائمی وی بوده است.
برخی معتقدند که این تغییر نام پس از تجدد بنای مدرسه در دوره قاجار و به پیشنهاد علمای این دوره صورت گرفته است. با توجه به اینکه خاندان فیض در دوره قاجاریه ریاست شرعی شهر قم را برعهده داشته‌اند؛ احتمال دوم به نظر قوی‌تر می‌نماید.
مدرسه فیضیه در قرن حاضر از شهرت جهانی و موقعیت ملی درخور توجهی برخوردار شده است؛زیرا در جریان نهضت اسلامی منتهی به وقوع انقلاب اسلامی ایران، وقایع بزرگ در آن ـ که به کانون اصلی بدلش شده بود ـ رخ داد.
گفتنی است، پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی، کتاب «نظام علمی ـ آموزشی پرورش مآل» را در قطع رقعی، با شمارگان ۳۰۰۰ نسخه در ۳۱۴ صفحه، به قمیت 20 هزار تومان منتشر کرده است./۹۹۸/گ ۵۰۲/ش